Copia de la entrevista de Pau Rodríguez que se publicó el 30 de agosto en eldiario.es.

Profesor de Matemáticas y miembro del equipo directivo del Institut Escola Les Vinyes, Del Moral ve en esta disciplina un lenguaje para “movilizar” otros saberes y defiende una enseñanza activa y más centrada en la profundidad que en la cantidad

Sergi del Moral es profesor de instituto, un trabajo que le gusta. “A veces, demasiado”, reconoce. Lo es de Matemáticas, concretamente, una de las asignaturas de las que más se ha hablado este verano, amén de la redacción del nuevo currículo de Primaria, que incluye la perspectiva de género y emocional en la asignatura. Desde hace casi un decenio, es docente del Institut Escola Les Vinyes, en Castellbisbal (Barcelona), un centro público en el que ahora forma parte del equipo directivo.

En el currículo de Del Moral, además de su actividad diaria en las aulas de Secundaria, está haber sido profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universitat de Barcelona (UB). También ha impulsado numerosas iniciativas de colaboración entre profesores para reflexionar y mejorar no solo la enseñanza de esta materia, sino las metodologías de aprendizaje en general. 

Esta semana los profesores vuelven al trabajo. ¿Qué es lo más importante que tiene que hacer un docente al inicio de curso?

¿Cuando no hay todavía alumnos? Diseñar los proyectos y las materias, anticipar necesidades, acabar de preparar espacios, acoger a los nuevos compañeros de claustro… Y empezar a construir el trabajo en equipo. Porque enseñar no es un deporte individual, sino de equipo.

Este verano, incluso antes a raíz de la Lomloe, se ha venido hablando mucho del currículo escolar. Y particularmente el de Matemáticas. Lo que más se ha destacado es la incorporación de la perspectiva de género y el bienestar emocional. ¿Qué le parece?

Simplificándolo mucho, me parece muy bien. Me alegra y diría que ya era hora. La perspectiva de género, y tener en cuenta las emociones dentro del aprendizaje, es transversal en todas las disciplinas. Que se argumente que esto es algo ideológico indica cuan retrasados estamos en este aspecto. Me avergüenza ver a partidos políticos decir que esto son “bobadas” o “totalitarismos”. Debería haber margen para alcanzar acuerdos que permitan avanzar en cosas tan básicas.

El papel relevante de las emociones en el aprendizaje se quiere asociar a veces a que los alumnos tienen que ir a la escuela a ser felices, y evidentemente que tienen que ser bien tratados, pero tener en cuenta las emociones a la hora de aprender no se refiere solamente a cómo se siente uno, sino a que el aprendizaje es de naturaleza social, indisociable de la interacción con los demás, la gestión de las emociones y del conocimiento de uno mismo.

¿Cuál es, según su visión, el principal reto en la enseñanza de Matemáticas a día de hoy?

Yo soy un simple profesor de Secundaria y no se si represento a nadie, pero una cosa sí puedo decir para empezar. Durante años, mi mejor versión como profesor que daba clases magistrales no producía aprendizajes significativos en los alumnos. Buscaba buenos ejercicios, buenos ejemplos, explicaba mucho… Pero los aprendizajes que producía en ellos eran de poco vuelo. Eso hizo que me interesara más por procesos más centrados en la producción y la creación por parte de los alumnos, dado que con ello consigo crear situaciones en las que el aprendizaje era es necesidad.

Que se argumente que la perspectiva de género es algo ideológico, en vez de un bien común, indica cuan retrasados estamos en este aspecto

La de Matemáticas siempre han sido una materia algo más práctica, pero a la vez encorsetada en cuanto a la adquisición progresiva de conocimientos: sin álgebra no hay ecuaciones y, sin ellas, no hay funciones. ¿Esto condiciona mucho la forma de enseñarlas? 

Las matemáticas tienen sus particularidades como cualquier otra disciplina. Por un lado, son una forma de entender el mundo, de aproximarse a las cosas. Y, del otro, son también un lenguaje y, por lo tanto, un instrumento al servicio de otras disciplinas. Tradicionalmente, se ha puesto demasiado acento en lo primero y poco en lo segundo, en que son un instrumento. Yo soy de los que creen que, en educación obligatoria, toda instrumentalización puede ser buena, siempre que sea con calidad y profundidad. El conocimiento que tenemos es fruto de la resolución de problemas y apelar a ellos es el motor del aprendizaje. 

El riesgo de instrumentalizar una asignatura es que los conocimientos que aparentemente son menos útiles queden relegados. 

Las matemáticas son un fin en si mismo. E, igual que la música o el patchwork, no tienen por qué servir para nada, o para nada más que darnos el placer de saber. Pero en tanto que son un lenguaje, permiten movilizar otros saberes. Aquí no hay que confundir utilidad con utilitarismo. El aprendizaje que no es útil es aquel al que el alumno no le da un sentido, y de eso tenemos a patadas en las escuelas: alumnos que aprenden de corrido reglas, teoremas, procedimientos… Y que no comprenden a qué responden. Pero los aprendizajes pueden ser abstractos y también ser útiles. Sabemos, y lo dice la ciencia, que si tú no vinculas los saberes a tu red de conocimientos, esa adquisición no perdura en el tiempo.

Póngame un ejemplo. 

Desde una perspectiva matemática, si creamos un proyecto en el que los alumnos deben construir una clepsidra (un reloj de agua) y deben conseguir que cronometre el tiempo con precisión, estamos creando una situación en la que necesitamos dominar ecuaciones parabólicas y conocer bien las unidades de medida. La creación de la clepsidra está justificando la necesidad de movilizar todo este conocimiento. Solo desde una visión de educación matemática, esto produce un aprendizaje más profundo. Yo puedo explicarte en abstracto qué es una parábola, pero difícilmente vas a comprender para qué sirve. Cuando hablamos de aprendizaje competencial, fuera de la crítica recurrente de que esto son designios neoliberales de la OCDE, en realidad nos referimos simplemente esto. 

En mayo un grupo de profesores de Matemáticas alertaron de que mezclar esta materia con otras podía conllevar que se diluyesen algunos conocimientos básicos. ¿Lo comparte? 

Este temor no es exclusivo de los de Matemáticas. Tiene que ver con una aproximación exclusivamente disciplinar a la educación. Yo compartiría su temor si no fuese por el punto de partida en el que estamos. Ahora mismo los conocimientos se diluyen para muchos alumnos al cabo de poco tiempo de haber sido supuestamente aprendidos. Una educación más centrada en la profundidad que en la cantidad es una forma de rendir tributo al conocimiento.

Como profesor de mates, yo he tenido que dejar de hacer solamente mates para enseñarlas mejor. Creo contextos más grandes que se salen de la asignatura, pero que en el fondo tienen un corazón matemático. Si les propongo a los alumnos crear una catapulta que dispare con precisión, lo que busco en el fondo es que se enamoren de la capacidad que tenemos las personas –con nuestro conocimiento adquirido durante siglos– para describir, analizar y comprender el mundo. Y conseguir que ellos acaben dominando estas herramientas para discernir, con sus datos y sus análisis, qué catapulta es mejor. 

Los conocimientos se diluyen al cabo de poco tiempo de haber sido supuestamente aprendidos. Una educación más centrada en la profundidad que en la cantidad es una forma de rendir tributo al conocimiento

¿Esto quiere decir que las matemáticas, quizás como otras ciencias, deberían enseñarse de una forma más parecida a cómo se hace la investigación académica? 

Por supuestísimo. La investigación, por su razón de ser, necesita dar resultados. No puedo investigar sin llegar a conclusiones, no puedo investigar sin comunicar estas conclusiones, no puedo investigar sin compañeros… Es un proceso que requiere, de entrada, definir una buena pregunta previa, una buena planificación de los pasos a seguir y recursos que vas a necesitar, una comunicación de los resultados en distintos idiomas, el trabajo en equipo, conocer otras realidades de gente con nuestros mismos intereses. Esto, por definición, es una aproximación al aprender que es la hostia. 

Las matemáticas siempre se han puesto como ejemplo de un conocimiento que los alumnos nunca acababan de entender para qué sirve en la vida real. ¿Usted cree que a día de hoy salen de la ESO sabiendo de su importancia? 

Creo que hay un singular y excepcional abanico de iniciativas para promover una excelente educación matemática: asociaciones, grandes referentes, una buena tradición… Y aún así, me temo que la respuesta a la pregunta es que no. En términos generales, la asignatura sigue consistiendo en saber unas cuantas reglas y dominar un conjunto de algoritmos mucho más que en aprender a pensar matemáticamente. 

En el trasfondo de lo que hablamos hay un viejo debate: si las metodologías activas desincentivan algunas habilidades básicas como la memoria o la capacidad de atención, que no son poco importantes.

Es que no hay mejor forma de desincentivar esto que proponer una y otra vez cosas que no interesan a los alumnos. El debate sobre la memoria es una paradoja, porque emerge una y otra vez como si se resistiese a caer en el olvido [ríe]. Memorizar sin un propósito no solo da pereza, sino que ¿para qué te capacita? Solo refuerza tu capacidad de retentiva. Y aquí hay que decir algo muy claro: ¿de verdad alguien, en su sano juicio, cree que la memoria no es importante? No hay que haber estudiado pedagogía para saberlo. Pero nos hemos creído que esto significa retener capitales de países de corrido. Y esto ocupa un espacio tan grande en las escuelas que no ha dejado tiempo para otras cosas. 

Es la eterna discusión también del uso de calculadoras. ¿Calculadora sí o no? Pues sí, claro, pero sobre todo: ¿para qué?

¿De verdad alguien, en su sano juicio, cree que la memoria no es importante? No hay que haber estudiado pedagogía para saberlo. Pero nos hemos creído que esto significa retener capitales de países de corrido.

Otro debate también recurrente, y vinculado a estos cambios, es el de la cultura del esfuerzo. Si adelgazamos el currículo escolar, si apelamos solo a los intereses de los alumnos, existe el riesgo de que acabemos exigiéndoles menos. ¿Lo ve así? Hay profesores que dicen que sus alumnos cada vez tienen peor nivel.

Esto ya lo decía Aristóteles de los jóvenes, ¿no? Pero si coges las estadísticas, verás que la tasa de analfabetismo en este país es la menor de la historia, que la de los jóvenes que acceden a la universidad es mejor que nunca. El país es más culto que hace 40 años. Es evidente. Los niños y niñas de ahora están mejor preparados, ¡mejor que nunca! A mí el discurso de la cultura del esfuerzo me parece reaccionario y cansado. Tras la llamada cultura del esfuerzo se esconden metodologías que exigen sacrificio sin sentido. Yo lo primero que les digo a los alumnos cuando no le ven el sentido a lo que hacen es que paren un momento y lo piensen. Esto es cultura del esfuerzo, sí, pero con sentido. Y, de nuevo, sentido no significa utilidad. La cultura del esfuerzo es una excusa para defender una cierta visión de la educación, centrada en la acumulación de conocimientos y en el siempre ha sido así.

Los partidarios de las metodologías más activas deberíamos conseguir que se asociasen a la idea de la cultura del esfuerzo con sentido, y no tanto al cliché de la felicidad, las mandalas y los colores.

En materia de innovación educativa, ¿cree que hay centros que se han lanzado a innovar y se han quedado solamente en la superficie? ¿En la retórica y en eso de colorear cosas?

Es evidente que esto pasa, claro. Yo lo he visto algunas veces. Pero para mí es un consumo de energía inútil pasarte el día criticándolo. A mí me interesa promover una visión del aprendizaje coherente. Claro que habrá quien se dedica a hacer proyectos Pikachu que son superfluos, igual que hay profesores que se pasan horas y horas pegando su chapa a los alumnos incansablemente. Lo que hay que hacer es crear condiciones estructurales para que a los alumnos les importe aprender. Es como quien critica que detrás de la innovación educativa hay intereses comerciales para vender productos. Obviamente que hay quien quiere vender ordenadores, pero ¿no son los ordenadores una herramienta fantástica para el aprendizaje? ¿No se han vendido libros de texto toda la vida? ¡También eso era un interés comercial! La clave siempre es que primen los intereses pedagógicos. 

Una de las claves de todos estos planteamientos es la evaluación, que acaba condicionando la forma como se enseña. ¿Diría que generalmente el sistema educativo evalúa mal? 

Como la relación pedagógica entre profesor y alumno a menudo se parece a la de que hay alguien que hace de policía y alguien que hace de caco, pues esto produce cierto tipo de evaluación. Más coercitiva. El o aprendes o suspenderás. Y en este contexto parecen un poco utópicas cosas como preguntarle al alumno en qué grado sabe lo que sabe. O que evalúe a sus compañeros y viceversa. Incorporar estas voces dentro de la evaluación es interesante y necesario. Pero a menudo confundimos la evaluación con la necesidad de clasificar a los alumnos. Es lo que ocurre en cualquier entorno de aprendizaje. Imagínate que quieres aprender a jugar a tenis y tu entrenador solo te suelta números. “De saque tienes un 7”. Pensarás que el entrenador está como una cabra. 

Confundimos la evaluación con la necesidad de clasificar a los alumnos. Imagínate que quieres aprender a jugar a tenis y tu entrenador solo te suelta números. “De saque tienes un 7”. Pensarás que está como una cabra. 

Pero en clase no hay un instructor para cada alumno.

No. Pero conocer la autopercepción de los alumnos sobre lo que hacen no es tan difícil y sí es importante. Nosotros a final de curso pedimos a los alumnos una presentación de 30 minutos sobre su testimonio de aprendizaje. Qué has aprendido, qué te ha parecido más relevante, quién te ha ayudado, de qué forma aprendes más, qué has hecho –enséñanos la catapulta, los apuntes…–… Y la gente que viene a escucharte es gente a la que interesa lo que has aprendido: profesores, alumnos, quien sea. Esto es maravilloso. 

Pero a veces sí necesitamos clasificarlos, como por ejemplo en el acceso a la universidad.

Pues entonces debemos plantearnos qué debe ser exactamente un alumno competente y hacer coherente la acreditación con esta competencia. Un alumno será competente, por ejemplo, en la medida en que es crítico con el entorno, sabe tomar decisiones, evidentemente tiene conocimientos de matemáticas… Pero luego vamos y le metemos ocho exámenes. Esto no evalúa las competencias no ya que pedimos los profesores, ¡sino las que dice la ley! El acuerdo social sobre qué debe saber un alumno al final de Bachillerato está escrito y es una maravilla, ¿eh? Invito a todo el mundo a que se lo lea. Pero la Selectividad no evalúa esto. 

Usted es un militante de la colaboración entre profesores. ¿Cree que todavía colaboran demasiado poco?

La respuesta corta es que sí, que hay que colaborar más. Para ello hace falta que la acción docente no sea una suma de individualidades. Una respuesta más justa a esta incógnita igual pide otra pregunta, y perdona la osadía. Pero yo lo que me pregunto es si la concepción del docente incluye la colaboración como una capacidad clave. Si es que sí, la otra pregunta es: ¿dispone de tiempo reglado para hacerlo? Y la respuesta es no. Pero un no con mayúsculas.